Ⅰ. 서론
교육현장연구대회가 양적으로 팽창하고 질적으로 심화되고 있은 것은 사실이다. 특히 교육현장의 크고 작은 문제에서부터 교육문화를 바꾸는 좋은 연구는 한국 교육 발전에 결정적인 역할을 하였다. 특히 한국교원단체 총 연합회에서 추진하는 교육현장연구대회는 매년 대주제를 제시하고
현장의 문제를 해결하거나 현장을 개선해 나아갈 수 있다고 주장하였다. 현장연구의 과정에 대한 Lewin의 주장은 현장교육연구의 계획-실천-관찰-반성(평가)의 순환적 반복이라는 현장연구 방법상의 절차와 특징이 바로 그의 아이디어에 근거하고 있음을 알 수 있다. 그러나 비록 그의 주장이 현장연구
Ⅰ. 서론
Rapoport(1970:3-5)는 현장연구를 “특정 문제상황에 연루된 사람들이 당면 현안 혹은 실제적 관심거리를 해결할 수 있도록 도와주고, 동시에 공통적인 협업을 통해 사회과학 자체의 목표를 달성하는 데 기여하는 연구”로 정의했다. Kemmis와 McTaggart (1982)는 현장연구를 “교육적인 상황을 포함한
연구 당사자이며, 수집하는 정보는 연구자 자신의 활동 내용이다. 평가의 요소는 활동의 현실적 적실성과 효용성 여부이며, 목적은 보다 바람직한 방향으로의 활동 변화이다. 따라서 활동의 주체를 교사로 볼 때, 교육에서 현장연구는 교사가 자신의 교수활동을 이해하고 개선하려는 목적으로, 자신의
연구자들의 이론적 지식만큼이나 가치 있다는 것이다. 비록 교사들의 지식이 과학적 검증이나 논리적으로 엄격한 탐구의 과정을 거치지 않은 약간은 조야한 듯이 보이지만, 교사 스스로의 교육실천에 대한 반성적 성찰로부터 생긴 지식이라는 점에서 교육현장에 더욱 적절성을 가진다. 현장교사들을